زیگموند فروید، پزشک اهل وین که از 1856 تا 1939 زندگی می کرد، نه تنها تأثیر نیرومندی در ایجاد روان شناسی امروزی داشت، بلکه یکی از اندیشمندان بزرگ قرن بیستم بود. تأثیر اندیشه های او در هنر، ادبیات و فلسفه و همچنین در علوم اجتماعی و انسانی آشکار است. فروید تنها یک محقق آکادمیک رفتار انسانی نبود، بلکه به درمان بیماران روان نژند(3) نیز می پرداخت. روانکاوی تکنیک درمانی ای که او ابداع کرد، شامل ترغیب بیماران به حرف زدن آزادانه درباره ی زندگیشان است، به ویژه درباره ی آنچه از تجربیات نخستین دوران زندگشان می توانند به یاد آورند. فروید به این نتیجه رسید که بسیاری از آنچه حاکم بر رفتار ماست ناخودآگاه است، و متضمن ماندگاری و استمرار شیوه هایی در دوران بزرگسالی است که در نخستین مراحل زندگی در برخورد با اضطرابات به وجود آمده اند. بیشتر این تجربیات نخستین دوران کودکی از خاطره ی آگاه ما گم می شوند، اگرچه آنها شالوده ای را که خودآگاهی ما بر آن بنا گردیده تشکیل می دهند.

به نظر فروید کودک موجودی طلب کننده است، با نیرویی که به علت درماندگی ذاتیش نمی تواند آن را کنترل کند. طفل خردسال ناچار است بیاموزد که نیازها و خواستهایش همیشه نمی تواند بی درنگ ارضاء شود- و این فرایندی دردناک است. به عقیده ی فروید، کودکان فقط به آب و خوراک نیاز ندارند، بلکه به ارضای جنسی(4) نیز احتیاج دارند. منظور فروید این نبود که کودکان خردسال همانند بچه های بزرگتر یا بزرگسالان امیال جنسی دارند. واژه "جنسی"(5) در اینجا به نیازی عمومی برای تماس نزدیک و لذت بخش بدنی با دیگران اشاره دارد. (این مفهوم از آنچه از آزمایشهای هارلو و نوشته های مربوط به دلبستگیهای کودک پدید می آید چندان دور نیست، در واقع کودکان به تماس نزدیک، با دیگران از جمله در آغوش گرفتن و نوازش نیاز دارند).
رشد روانی انسان، آن گونه که فروید آن را توصیف می کند، فرایندی است که تنشهای عمده ای را در بردارد. کودک به تدریج می آموزد که امیال خود را کنترل کند، اما این امیال به مثابه انگیزه های نیرومندی در ناخودآگاه باقی می مانند. فروید چند مرحله مشخص را در رشد تواناییهای کودک و خردسال تمیز می دهد. او توجه خاصی به مرحله ای- حدود سن چهار تا پنج سالگی- ابراز می کند، که در آن اکثر کودکان می توانند از همراهی دایمی پدر و مادرشان صرف نظر کرده و وارد دنیای اجتماعی بزرگتری شوند. فروید این مرحله را مرحله ی اودیپ(6) می نامد. دلبستگیهای نخستین که کودکان و خردسالان نسبت به پدر و مادرشان پیدا می کنند، عنصر جنسی مشخصی، به مفهومی که در بالا یاد شد، دارند. اگر چنین دلبستگیهایی امکان پیدا می کردند که ادامه یافته و بیشتر توسعه یابند، با بلوغ جسمانی کودک، وی با یکی از والدین جنس مخالف خود مراوده ی جنسی پیدا می کرد. چنین چیزی رخ نمی دهد زیرا کودکان یاد می گیرند که تمایلات جنسی نسبت به والدینشان را سرکوب کنند.
پسرهای کوچک یاد می گیرند که دیگر نمی توانند همچنان "به بندهای پیش بند مادرشان بسته باشند". بنابر نظر فروید، پسر کوچک خصومت شدید نسبت به پدرش احساس می کند، زیرا پدر تملک جنسی نسبت به مادر دارد. این جریان اساس عقده ی اودیپ است. هنگامی که کودک هم دلبستگیهای جنسی خود را نسبت به مادر، و هم خصومتش را نسبت به پدر سرکوب می کند بر عقده اودیپ غالب می آید (بیشتر این جریان در سطح ناخودآگاه رخ می دهد). این امر یک مرحله ی عمده در تکامل خود مستقل را مشخص می سازد، زیرا کودک خود را از وابستگی نخستینش به پدر و مادر، به ویژه مادر رها کرده است.
تصویری که فروید از رشد شخصیت دختران ارائه می کند. مبهم و ناقص تر است. او معتقد است که فرایندی برعکس آنچه در مورد پسرها دیده می شود در دختران رخ می دهد. دختر کوچک امیال جنسی(7) خود را نسبت به پدر سرکوب می کند و بر نفی ناخودآگاه مادرش از طریق کوش برای این که مانند او بشود- دارای ویژگیهای «زنانه» شود- غلبه می کند. به نظر فروید اینکه کودکان چگونه با عقده ی اودیب برخورد می کنند، شدیداً بر روابط بعدی، به ویژه روابط جنسی، که فرد وارد آن می شود، تأثیر می گذارد.

نظریه های فروید بسیار مورد انتقاد قرار گرفته و اغلب با واکنشهای بسیار خصمانه ای روبه رو گردیده اند. برخی این نظر را که کودکان دارای امیال جنسی هستند، و نیز این فرض را رد کرده اند که آنچه در بچگی و اوایل دوران کودکی رخ می دهد شیوه های ناخودآگاه رویارویی با اضطرابات را به گونه ای تثبیت می کند. که این شیوه ها در سراسر زندگی دوام می یابند. منتقدان طرفدار حقوق زنان بر آن اند که نظریه ی فروید بیشتر معطوف به تجربه ی مردانه بوده، و چندان توجهی به روان شناسی زن نکرده است. با این همه اندیشه های فروید همچنان از تأثیر نیرومندی برخوردارند. حتی اگر عقاید فروید را به طور کامل نپذیریم، برخی از آنها به احتمال زیاد معتبرند. تقریباً به طور مسلم رفتار انسان دارای جنبه های ناخودآگاهی است که به شیوه های رویارویی با اضطراب که پیش از همه در دوران کودکی تثبیت می شوند، وابسته اند.

زمینه و کار فکری جی.اچ.مید (1931-1863) از بسیاری جهات کاملاً با فروید فرق می کرد. مید اساساً فیلسوفی بود که بیشتر زندگانیش را صرف آموزش در دانشگاه شیکاگو کرد. او نسبتاً کم نوشت و شهرت او بیش از همه به خاطر کتاب ذهن، خود و جامعه(8) است (1934)، که در واقع توسط دانشجویانش بر اساس یادداشتهای درسی و منابع دیگر تنظیم گردید. از آنجا که این نوشته ها شالوده اصلی یک سنت عمومی تفکر نظری یعنی مکتب کنش متقابل نمادی را تشکیل می دهند، اندیشه های مید تأثیر بسیار فراگیری در جامعه شناسی داشته اند. (برای بحث بیشتر درباره ی کنش متقابل نمادی رجوع کنید به فصل 22: «پیدایش و توسعه ی دیدگاههای نظری در جامعه شناسی») اما کار مید افزون بر این، تبیینی از مراحل اصلی رشد کودک را با توجه خاص به پیدایش مفهوم خود، ارائه می کند.
همانندیهای جالبی میان نظرات مید و عقاید فروید وجود دارد، هر چند که مید شخصیت انسان را کمتر دچار تنش می بیند. به نظر مید خردسالان و کودکان پیش از هر چیز با تقلید اعمال کسانی که در پیرامونشان هستند به عنوان موجودات اجتماعی ظاهر می شوند. بازی یکی از راههایی است که این امر را تحقق می بخشد. همان گونه که در بالا گفته شد، کودکان خردسال در بازیشان اغلب آنچه را که بزرگترها انجام می دهند تقلید می کنند. یک کودک خردسال کلوچه های گلی درست می کند، زیرا بزرگسالی را در حال پختن کلوچه دیده است، یا زمین را با قاشق می کند زیرا کسی را در حال باغبانی مشاهده کرده است. بازی کودکان از تقلید ساده به بازیهای پیچیده تری که در آن کودکی چهار یا پنج ساله نقش یک بزرگسال را بازی می کند، تکامل می یابد. مید این کار را گرفتن نقش دیگری- یادگیری اینکه پا در کفش شخص دیگری کردن چگونه است- می نامد. تنها در این مرحله است که کودکان مفهوم تکامل یافته ای از خود کسب می کنند. کودکان با دیدن خودشان از چشم دیگران، به ادراکی از خودشان به مثابه انسانهای عامل متمایز- به عنوان یک «من»- دست می یابند.
بنابر نظر مید، هنگامی که ما یاد می گیریم «من مفعولی»(9) را از «من فاعلی»(10) تمیز دهیم به خودآگاهی می رسیم. «من فاعلی» کودک اجتماعی نشده است، مجموعه ای از خواستها و امیال خود به خودی، «من مفعولی» آن گونه که مید این اصطلاح را به کار می برد، خوداجتماعی است. مید چنین استدلال می کند که افراد با یاد گرفتن اینکه خود را آن گونه ببینند که دیگران ایشان را می بینند خودآگاهی(11) پیدا می کنند. هم فروید و هم مید معتقدند که کودک در حدود سن پنج سالگی به عامل مستقلی تبدیل می شود، که قابلیت درک خود، و توانایی عمل کردن در خارج از زمینه ی خانواده ی بی واسطه را دارد. از دید فروید، این برآمد مرحله ی اودیپ است، حال آنکه از نظر مید نتیجه ی توانایی تکامل یافته ی خودآگاهی است.
به نظر مید، مرحله ی دیگری از رشد کودک، هنگامی رخ می دهد که کودک در حدود هشت یا نه سالگی است. این مرحله ای است که کودکان به جای «بازی» نامنظم(12) به شرکت در بازیهای سازمان یافته(13) گرایش پیدا می کنند. تا قبل از این مرحله کودکان هنوز ارزشها و اصول اخلاقی(14) کلی را که زندگی اجتماعی بر طبق آنها هدایت می شود، درک نمی کنند. برای یاد گرفتن بازیهای سازمان یافته، شخص باید قواعد بازی، و مفاهیم انصاف و [حق] مشارکت برابر را درک کند. کودک در این مرحله می تواند آنچه را که مید اصطلاحاً دیگری تعمیم یافته می نامد درک کند- یعنی ارزشهای کلی و قواعد اخلاقی موجود در فرهنگی که وی در آن رشد می کند. مید این مرحله را در سنی نسبتاً دیرتر از فروید قرار می دهد، اما در این مورد هم همانندیهای آشکاری میان عقاید آنها وجود دارد.
نظریات مید کمتر از عقاید فروید بحث انگیز است. نظریات وی اندیشه های تکان دهنده ی بسیاری را در بر ندارند، و وابسته به نظریه ی شالوده ی ناآگاه شخصیت نیست. نظریه ی مید درباره ی رشد خودآگاهی بحق بسیار با نفوذ بوده است. از سوی دیگر، نظریات مید هرگز به صورتی جامع منتشر نشده اند و بیشتر به عنوان بینشهای الهام بخش و نه ارائه تبیینی عمومی از رشد کودک سودمندند.

نفوذ ژان پیاژه چندان کمتر از فروید نبوده است. پیاژه که در سال 1896 در سویس متولد گردید بیشتر زندگی خود را صرف اداره ی یک مؤسسه ی رشد کودک در ژنو کرد. او تعداد فوق العاده زیادی کتاب و مقالات علمی، نه تنها در مورد رشد کودک، بلکه درباره ی آموزش و پرورش، تاریخ اندیشه، فلسفه و منطق منتشر کرد. وی کار عظیم خود را درست تا هنگام مرگش در 1980 ادامه داد.
اگرچه فروید اهمیت بسیار زیادی به دوران کودکی می داد، هرگز کودکان را به طور مستقیم مورد مطالعه قرار نداد. نظریه ی او مبتنی بر مشاهداتی بود که در جریان درمان بیماران بزرگسالش در دوران درمانی به عمل آورد. مید نیز رفتار کودکان را مطالعه نکرد، و نظریاتش را در زمینه ی مباحثات فلسفی طرح کرد. برعکس، پیاژه بیشتر زندگانی خود را به مشاهده ی رفتار کودکان، خردسالان و نوجوانان گذراند. او بیشتر کارهای خود را به جای مطالعه ی نمونه های بزرگ، بر پایه ی مشاهده ی تفصیلی تعداد محدودی از افراد قرار دارد. با وجود این، وی مدعی گردید که نتایج عمده ای که به دست آورده است در مورد رشد کودک در تمام فرهنگها معتبر است.

پیاژه بر توانایی کودک در درک جهان به طور فعال تأکید بسیار می کند. کودکان به طور انفعالی اطلاعات را جذب نمی کنند، بلکه آنچه را که در دنیای پیرامون خود می بینند، می شنوند و احساس می کنند، انتخاب و تفسیر می نمایند. پیاژه از مشاهدات خود درباره ی کودکان، و آزمایشهای متعددی که در مورد شیوه ی تفکر آنها انجام داد، به این نتیجه رسید که انسانها از چندین مرحله ی مشخص رشد و تکامل شناختی، یعنی یادگیری اندیشیدن درباره ی خودشان و محیطشان، می گذرند. هر مرحله متضمن کسب مهارتهای جدید بوده و به تکمیل موفقیت آمیز مرحله ی قبلی وابسته است.

نخستین مرحله، مرحله ی حسی- حرکتی است، که از تولد تا حدود سن دو سالگی طول می کشد. تا حدود چهار ماهگی، کودک نمی تواند بین خودش و محیط فرق بگذارد. به عنوان مثال، تشخیص نمی دهد که حرکات خودش موجب تکان خوردن و سر و صدای میله های تختخوابش می شوند. میان اشیاء و اشخاص فرق نمی گذارد، و آگاه نیست که چیزی خارج از دیدرس او وجود دارد. همان گونه که تحقیقاتی که قبلاً دیده ایم نشان می دهند، کودکان به تدریج یاد می گیرند که میان افراد و اشیاء فرق بگذارند و می فهمند که هر دو وجودی مستقل از ادراک بی واسطه شان دارند. پیاژه این مرحله ی نخستین را مرحله ی حسی- حرکتی می نامد زیرا یادگیری کودکان اساساً از طریق لمس اشیاء و دستکاری آنها و کاوش فیزیکی محیطشان است. دستاورد اصلی این مرحله آن است که در پایان آن کودک در می یابد که محیطش دارای خواص مشخص و ثابتی است.

مرحله ی بعدی، موسوم به مرحله ی پیش از عملیاتی، مرحله ای است که پیاژه بیشتر تحقیقات خود را به آن اختصاص داد. این مرحله از سن دو تا هفت سالگی طول می کشد که طی آن کودک تسلط بر زبان را کسب می کند و می تواند از کلمات برای نشان دادن اشیاء و تصاویر به شیوه ای نمادین استفاده کند. به عنوان مثال، یک کودک چهارساله ممکن است از حرکت سریع دست برای نشان دادن مفهوم «هواپیما» استفاده کند.

پیاژه اصطلاح پیش از عملیاتی را برای این مرحله به کار می برد زیرا کودکان هنوز نمی توانند از قابلیتهای ذهنی رو به رشد خود به گونه ای نظام پذیر استفاده کنند. کودکان در این مرحله خودمدار هستند. این مفهوم آن گونه که پیاژه آن را به کار می برد به خودخواهی اشاره نمی کند، بلکه به گرایش کودک به تفسیر جهان منحصراً بر حسب موقعیت خودش اطلاق می گردد. برای مثال، او نمی فهمد که دیگران اشیاء را از دیدگاهی متفاوت با دیدگاه خودش می بینند. کودک در حالی که کتابی را به طور عمودی نگاه داشته، ممکن است درباره ی یکی از تصاویر آن پرسش کند، بی آنکه بفهمد که شخصی که در مقابل نشسته تنها می تواند پشت کتاب را ببیند.

کودکان در مرحله ی پیش از عملیاتی نمی توانند گفتگوهای پیوسته ای با دیگری داشته باشند. در گفتار خودمدارانه، آنچه هر کودک می گوید کم و بیش با آنچه گوینده ی قبلی گفته بی ارتباط است. کودکان با هم صحبت می کنند، اما نه با یکدیگر، به آن معنایی که بزرگسالان با یکدیگر صحبت می کنند. طی این مرحله از رشد، کودکان هیچ گونه درک کلی از مقولات تفکر که بزرگسالان معمولاً آنها را بدیهی می دانند، ندارند، یعنی مفاهیمی مانند علیت، سرعت، وزن یا عدد. حتی اگر کودک ببیند که آب از ظرف بلند و باریکی به درون ظرف کوتاهتر و پهن تری ریخته می شود نخواهد فهمید که حجم آب تغییری نمی کند- چنین نتیجه می گیرد که آب کمتر است، زیرا سطح آب پایین تر است.

مرحله ی سوم، دوره ی عملیاتی عینی، از سن هفت تا یازده سالگی طول می کشد. در طی این مرحله، کودکان بر مفاهیم انتزاعی منطقی تسلط می یابند. آنها می توانند مفاهیمی مانند علیت را بدون دشواری چندانی به کار برند. کودک در این مرحله از رشد استدلال غلطی را که در این تصور وجود دارد که ظرف پهن تر کمتر از ظرف باریک آب دارد، ولو اینکه سطح آب دو ظرف متفاوت است، تشخیص می دهد. او توانایی انجام دادن عملیات ریاضی ضرب، تقسیم و تفریق را پیدا می کند. کودکان در این مرحله سنی خیلی کمتر خودمدار هستند. در مرحله ی پیش عملیاتی، اگر از دختر بچه ای پرسیده شود «چند تا خواهر داری؟» ممکن است به درستی پاسخ دهد «یکی» اما اگر از او بپرسند «خواهرت چند تا خواهر دارد؟» احتمالاً پاسخ خواهد داد «هیچ» زیرا نمی تواند خودش را از دید خواهرش ببیند. کودکی که در مرحله ی عملیاتی عینی است می تواند به چنین پرسشی به آسانی پاسخ درست بدهد.

سالهای یازده تا پانزده سالگی آنچه را که پیاژه دوره ی عملیاتی صوری می نامد در برمی گیرد. طی دوره ی نوجوانی، کودک در حال رشد توانایی درک اندیشه های فوق العاده انتزاعی و فرضی را پیدا می کند. کودکان در این مرحله، هنگامی که با مسأله ای روبه رو می شوند، می توانند همه ی راه حلهای احتمالی آن را بررسی کرده و برای رسیدن به یک راه حل آنها را از لحاظ نظری امتحان کنند. نوجوان در مرحله ی عملیاتی صوری قادر است بفهمد چرا بعضی از انواع سئوالات انحرافی هستند. به سئوال «چه موجوداتی هم پودل(15) و هم سگ هستند؟» کودک ممکن است بتواند یا نتواند پاسخ صحیح بدهد (جواب «پودل» است) اما می فهمد چرا این پاسخ درست است و نکته ی آن را درک می کند.

به نظر پیاژه سه مرحله ی اول رشد عام هستند، اما همه ی بزرگسالان به مرحله ی عملیاتی صوری نمی رسند. رشد تفکر عملیاتی صوری تا اندازه ای به فرایندهای آموزش و پرورش در مدرسه بستگی دارد. بزرگسالانی که تحصیلات محدودی دارند معمولاً به گونه ی عینی تری می اندیشند و آثار خودمداری را تا حد زیادی حفظ می کنند.

مارگارت دونالدسن این نظر پیاژه را که کودکان در مقایسه با بزرگسالان، خودمدارتر هستند مورد تردید قرار داده است. (Donaldson, 1979) به نظر او، وظایفی که پیاژه برای کودکان مورد مطالعه اش تعیین می کرد به جای اینکه به گونه ای طرح شود که برای آنها قابل فهم باشد، بیشتر از نقطه نظر یک بزرگسال ارائه می گردید. خودمداری به همان اندازه- در بعضی وضعیتها- ویژگی رفتار بزرگسالان است. برای اثبات این نکته او قسمتی از زندگینامه ی شاعر انگلیسی، لوری لی(16) را نقل می کند که در آن شاعر نخستین روزی را که به عنوان پسرکی خردسال به مدرسه رفته است توصیف می نماید.

نخستین روز را به سوراخ کردن کاغذ گذراندم، بعد با حالتی افسرده به خانه رفتم.
«چه شده عزیزم؟ از مدرسه خوشت نیامد؟»
«آنها به من هدیه نداند.»
«هدیه؟ چه هدیه ای؟»
«آنها گفتند به من هدیه می دهند.»
«خوب، مطمئنم که نگفتند.»
«چرا! آنها گفتند، «تو لوری لی هستی، نه؟ خوب، فعلاً(17) آنجا بنشین» من تمام روز آنجا نشستم اما هرگز ندادند. من دیگر به آنجا برنمی گردم. (Lee, 1965, p.50)»

به عنوان بزرگسال ما معمولاً فکر می کنیم که کودک به طور مضحکی دستور معلم را بد فهمیده است. اما دونالدسن خاطر نشان می سازد، اگر در سطحی ژرفتر به موضوع بنگریم فرد بزرگسال نتوانسته است کودک را درک کند، و ابهامی را که در عبارت «فعلاً آنجا بنشین» وجود دارد نشناخته است. بنابراین گناه خودمداری به گردن فرد بزرگسال است نه کودک.

تحقیقات پیاژه به لحاظ روشهایش نیز بسیار مورد انتقاد قرار گرفته است. چگونه می توانیم نتایجی را که بر پایه ی مشاهده ی رفتارهای تعداد اندکی از کودکان که همه در یک شهر زندگی می کرده اند استوار است، تعمیم دهیم؟ با وجود این در اکثر موارد، اندیشه های پیاژه در پرتو تحقیقات فراوان بعدی، که خود الهام بخش آنها بوده اند، همچنان پایدار مانده اند. مراحل مختلف رشد که وی تشخیص داده است احتمالاً کمتر از آنچه او ادعا می کرد روشن و صریح هستند، اما بسیاری از نظریات او اکنون عموماً پذیرفته شده اند.

تفاوتهای عمده ای میان دیدگاههای فروید، مید و پیاژه وجود دارند، با وجود این شاید بتوان با استفاده از همه ی آنها تصویری از رشد کودک ارائه کرد.

هر سه نویسنده می پذیرند که در نخستین ماههای کودکی، کودک هیچ گونه درک مشخصی از ماهیت اشیاء یا اشخاص در محیطش، یا از هویت جداگانه خودش ندارد. تقریباً در سراسر دو سال نخست زندگی، پیش از تسلط یافتن بر مهارتهای پیشرفته زبانی، بیشتر یادگیری کودک ناآگاهانه است زیرا او هنوز هیچ گونه آگاهی از خود ندارد. احتمالاً روید حق داشت ادعا کند که شیوه های رویارویی با اضطراب که در این دوره نخستین برقرار می شوند- و به ویژه به کنش متقابل با مادر و پدر مربوط اند- در رشد و تکامل بعدی شخصیت همچنان دارای اهمیت است.

ممکن است کودکان از طریق فرایندی که مید بیان کرده است- تفکیک «من فاعلی» و «من مفعولی» یاد بگیرند که موجودات خودآگاهی شوند. اما همان طور که پیاژه نشان داده است، کودکانی که به معنای خود دست یافته اند، شیوه های تفکر خودمدارانه را حفظ می کنند. به نظر می رسد رشد استقلال کودک احتمالاً بیش از آنچه که مید یا پیاژه تشخیص داده اند، متضمن دشواریهای عاطفی است. و در اینجاست که به ویژه اندیشه های فروید مفید واقع می شود. توانایی رویارویی با اضطرابهای نخستین ممکن است بر این که کودک تا چه اندازه بعدها بتواند مراحل شناختی را که توسط پیاژه مشخص گردیده است به طور موفقیت آمیز طی کند، کاملاً تأثیر بگذارد.